روابط بين تدريس و يادگيري به همراه تشریح کامل بعضی از روش های تدریس
روش تدريس در مكاتب فلسفي:
1- آرمان گرايي:[1] روش تدريس با تأكيد بر خودكاري شاگرد، به تشويق محصلان به تفكر و راهنمايي آنها در انتخاب موضوع‌هاي تفكر مي‌پردازند و فرصت‌هايي فراهم مي‌آورند كه محصلان معرفت‌هاي آموخته‌شان را در حل مسائل اخلاقي و اجتماعي مورد استفاده قرار دهند و ارزشها و تمدن انساني را بپذيرند. در نتيجه روش ديالكتيك مخصوصاً در موضوعاتي كه تفكر در آن دخالت دارد ترجيح دارد.
روش پروژه كه در آن شاگردان به صورت انفرادي يا گروهي، ضمن برخورد با مسئله، از روي طرح و نقشه به آزمايش و مطالعه مي‌پردازند جزء روشهاي آموزشي مي‌باشد.
اهمام روش عدم، در تحريك يادگيري مانند روش منطقي، روش مشمول و زيبا شناسي، روش ؟ و زيباشناسي، روش به كاربردن مجاز و روش آزمايشي قابل قبول است. به طور كلي موضوع درس از روش تدريس جدا مي‌باشد.
2- واقع گرايي:[2] چون واقع گرايي علم محور است، روشهاي تدريس آن حالت آمرانه دارد. معلم بايد روش را كه براي دانش‌آموز و موقعيت آموزشي تناسب دارد به كار بندد و از دانش آموزان بخواهد كه حقايق را به ياد بسپارند، مقايسه كنند و توضيح دهند. همچنين با كشف و تعبير و تفسير روابط، معاني و مفاهيم تازه‌اي پيدا كنند. روش تدريس معلم بر محسوسات مبتني است و به جاي تلقين معلومات به دانشآموزان فرصت‌هايي فراهم مي‌آورد كه ايشان شخصاً به بررسي و اكتشاف بپردازند و حقايق را دريابند. بنابراين از روش سخنراني، بحث و گفتگو و آزمايش استفاده مي‌شود. همچنين ارزشيابي بسيار مهم و ضروري است و بايد در هر گونه آموزش با معيارهاي عيني انجام گيرد.
3- طبيعت گرايي:[3] به نظر طبيعت گرايان آموزش و پرورش بايد امكان رشد طبيعي‌تر براي كودك فراهم سازد و تربيت وقتي حقيقي خواهد بود كه به طبيعت و نيروها و اميال كودك فرصت دهد كه به سرعت رشد و نمويي يابند و بايد از هر گونه دخالت دخالت خود را رد كرد. تجربه مهمترين روش تدريس است. كودك بايد اشيا را پيش از الفاظ ياد بگيرد و همين اصل معلمان را وادار مي‌كند كه تنها به روش كتاب در تدريس اكتفا نكنند. بلكه دانشآموزان شخصاً به تجربه و فعاليت بپردازند. منبع علم تجربه خود دانش آموز است و معلم فقط نقش راهنما را دارد. تدريس بايد با روح بازي همراه باشد و بازي روش طبيعي در آموزش و پرورش است. معلم نبايد از روشهاي تدريس قالبي و كليشه‌اي استفاده كند بلكه بايد روشهاي منطبق بر طبيعت دانشآموزان را كشف كند و به كار بندد. به بيان ديگر، روش تدريس بايد روش طبيعي باشد نه ساختگي و تصنعي.
4- عمل گرايي:[4] چون عمل گرايي دانش آموز محور است روش تدريس تابعي از تفاوتهاي فردي خواهد بود از مهمترين روشهاي تدريس، روش حل مسئله است كه در اين روش كودك را با مشكلات و مسايل عملي در زندگي مواجه مي‌كنند تا شخصاً درباره آنها بي‌انديشد و براي حل آنها بكوشد.
5- وجود گرايي:[5] معلم اكنرئتائيساليست هرگز هدفها شخصي را به دانشآموزان تحميل نمي‌كند و وظيفه او راهنمايي دانشآموزان است و به طور غير مستقيم فرصت‌هايي فراهم مي‌آورد كه دانشآموزان برانگيخته شوند و شخصاً فعاليت كنند. ديالكتيك سقراطي روش مناسبي براي معلمان اكنرئتائيساليست است. گفت و شنود مي‌تواند سئوالاتي را براي دانشآموزان مطرح كند تا آنها نسبت به شرايط زندگي خويش آگاهي حاصل كنند. در روش گفت و شنود معلم اكنرئتائيساليست بر خلاف مربي ايده‌ئاليست پاسخ سئوالاتي مطرح شده را نمي‌داند. در حقيقت بهترين نوع سئوال فقط در معني‌آفريني خود دانش‌آموز قابل پاسخ است.
6- پست مدرنيسم:[6] به نظر پست مدرنيست‌ها، تعليم و تربيت فرآيندي دو سويه و متعاملي در دانشگاه زندگي است نه انتقال دانش و معلومات. گفتگوهاي انتقادي، مهمترين روش تدريس در پست مدرنيسم است.
7- فلسفه تحليلي:[7] معلم بايد سر دانش آموز را به دانش گرايش علمي و ذهني باز و عيني تشويق كند و فعاليت‌هاي آموزشي خود براي پايه تجربه‌هاي شخصي دانشآموزان و تحليل انتقادي مطالب درسي انجام دهد.
1- بنياد گرايي:[8] بنيادگرايي خالي از سرگرمي و پيرايه‌هاست و آموزشگاه بايد روشهاي سنتي انضباط ذهني را محفوظ به اردو مفاهيم بنيادي را به كودك بياموزد حتي اگر لازم باشد كه اين مفاهيم را به سطح روان شناختي و فكري كودك تعميم دهد.
2- پايدار گرايي:[9] روش تدريس تعليمي يا دستوري بوده و نظارت فردي وجود دارد. همچنين از روش سخنراني و گفت و شنود هدايت شده استفاده مي‌شود.
3- پيشرفت گرايي:[10] در پيشرفت گرايي كودك مدار است و روش تدريس بايد بر همكاري، يادگيري اجتماعي، علايق و فعاليت‌هاي ناشي از زندگي كودك مبتني باشد. در نتيجه روش حل مسئله يا پروژه بر تلقين محتواي درسي مقدم است.
4- بازسازي گرايي:[11] روش تدريس بايد فعاليت خود دانشآموزان را برانگيزد و به آنها فرصت انتخاب بدهد يعني هم دانشآموزان در تعيين و انتخاب هدف‌هاي عيني و رفتاري نقش مناسبي ايفا كنند تا توان تصميم‌گيري فردي و گروهي در آنها رشد يابد.
روش تدريس از نظر مربيان تعليم و تربيت
1- سقراط:[12] سقراط معتقد بود كه دانش در طبيعت افراد وجود دارد كافي است كه معلم زمينه را مساعد كند و به شاگردان كمك نمايد تا او خود به دانش مورد نظر برسد و از اين جهت كار خود را به ماهي‌هايي تشبيه مي‌كرد. سقراط در جلسات بحث با شاگردانش، ابتدا به انتقال اطلاعات يا پاسخ به سئوال يا مسئله‌اي نمي‌پرداخت. بلكه از راه پرسش‌هاي متوالي، افراد را به تفكر وامي‌داشت و آنها را قدم به قدم هدايت مي‌كرد تا خود جواب درست را كشف كنند.
آموزش بايد حركتي تدريجي و گام به گام از ساده به پيچيده از آنهم به دشوار، از عام به خاص و از قلم و حس به قلم و فهم باشد.
2- كومينيوس:[13] در آموزش نخست بايد به خود اشياء پرداخت و سپس به واژه‌ها و مفهوم‌ها، يعني نخست با نمونه‌ها آشنا شد و پس از آن با قانون‌ها و قاعدهها. نخست فهميدن است و سپس به خاطر سپردن براي فهم بهتر نخست بايد طرح ساده و كلي پديد آورد و آنگاه به آوردن جزئيات پرداخت. آموزش هر چيزي را بايد با ساده‌ترين عنصرها، آن آغاز كرد تا دانش‌آموز بتواند طرح كلي از آن به دست آورد. در گام بعدي مي‌توان با نشان دادن نمونه‌ها و آوردن قاعدهها طرح كلي را گسترش داده، موضوع را به صورت سيستماتيك بيان كرد و استثناها را شمرد در پايان مي‌توان بر تفسيرها پرداخت.
روش تدريس بايد كودك مدار بوده و با توجه به سن، انگيزه و توانايي و دلبستگي شاگردان برگزيده شود و در آن كودك با به كار بردن حواس مختلف، تجربيات مهمي را به دست بياورد و به فعاليت‌هاي عملي بپردازد.
3- جان لوك:[14] ذهن كودك هنگام تولد مانند لوح سفيدي است كه هيچ گونه تصور، ايده و اصلي در آن نقش نبسته است. بعد به تدريج او مي تواند از راه حواس مختلف خود، شناخت و تصورهاي گوناگون كسب كند. بدين‌سان انسان هيچ ايده يا اصلي را در خود كشف نمي‌كند بلكه سر چه در مي يابد از تجربه است. بنابراين در تدريس بايد از وسايل محسوس استفاده كرد و بايد روش به كار برده شود كه دانشآموزان بتوانند آموخته‌هاي خود را عملاً مورد استفاده قرار دهند.
4- هربرت اسپنسر:[15] معلم بايد دانشآموزان را راهنمايي كند كه شخصاً به بررسي بپردازند و استنباط كنند و روش تدريس بايد استقرايي باشد.
5- پرترانلد راسل:[16] روش تدريس بايد بر اساس اصالت فعاليت دانشآموزان انتخاب شود و معلم امكان كنجكاوي، تفكر را و بحث را فراهم مي‌آورد تا دانشآموزان با پرورش توجه ارادي در خود، به فعاليت و كشف حقايق بپردازند.
6- ژان ژاك روسو:[17] كودك بايد درس خود را از طبيعت فراگيرد و به وسيله كنش متقابل و تجربيات مستقيم اطلاعات به دست آورد روش او تعليم تربيت منفي بود يعني قبل از دادن معلومات از راه ورزيدن حواس فرد را برا تعقل آماده مي‌ساخت.
بنابراين او تعليم و تربيت منفي را نوعي انتظار براي يادگيري و دخالت نكردن مي‌دادند. روش تدريس دانشآموزان محور است و بر مراحل رشد، نيازها، استعداد‌ها و رغبت‌هاي كودكان مبتني است و راهنما و هدايت كننده است. روسو بر پرورش حواس، بازي و ورزش، مثال نگه داشتن كودكان و شناخت طبيعت كودك تأكيد مي‌كند.
7- ماديا مونته موري:[18] به نظر مونته موري آموزش و پرورش بايد به اتكاي مشاهدات دقيق و مستمره از طبيعت و قوانين رشد كودك الهام بگيرد و از ه گونه قيد و شرط ناشي از سنت و عادت‌ها باشد. روش مونته مدري بر اساس نظريات او درباره رشد كودك شكل گرفته است. به همين جهت محيطي را پديد مي‌آورد كه با استفاده از فعاليت‌ها و مسايل ويژه، نيازهاي كودكان را در سر دوره اساسي و اوليه رشد يعني 1- دوره آموزش حركتي يا تجارب عملي زندگي[19]. 2- دوره آموزش حسي يا تربيت حواس[20]. 3- دوره آموزش مهارت‌هاي تحصيلي يا مدرسه‌اي يا آموزش خواندن و نوشتن[21] برآورده مي‌نمود. مونته مدري روش تربيتي خود را روش علمي معرفي مي‌كرد و آن را مرتب از سه عمل مشاهده، آزمايش و تجزيه و تحليل مي‌دانست.
از خصوصيات روش مونته مدري، توالي و تربيت در مراحل آموزش و سازماندهي و نظم آن مي‌باشد. در نظام آموزشي مونته مدري مسئوليت آموزش و پرورش كودك، تا حد امكان بر عهده خود اوست و آزادي و فعاليت دو اصل مهم ديدگاه تربيتي او مي‌باشد.
8- ادوارد كلاپارد:[22] كليه آموزش ابتدايي فعاليت آزاد است كه عمدتاً بر آزمايش و تجربه مستقيم مبتني است بنابراين روش كيل پاتريك روش پروژه است. در اين روش فعاليت‌هاي آموزشي بر رغبت‌هاي دانشآموزان مبتني است. دانشآموزان آن چه را كه دوست دارند انجام مي‌دهند و ياد مي‌گيرند. در اين روش موضوعي انتخاب مي شود و مواد لازم براي مطالعه درباره آن ميان دانشآموزان به شكل گروهي يا فردي تقسيم مي‌شود. و سپس دانشآموزان يافته‌هاي خود را با يكديگر مورد بحث قرار مي‌دهند و سرانجام يافته‌هاي هماهنگ درباره آن موضوع، به شكل وحدت يافته‌اي عرضه مي‌شود و مورد قضاوت قرار مي‌گيرد.
10- جان ديويي:[23] به نظر او جريان‌هاي تربيتي رشد استعداد تفكر در شاگردان اهميتي خاص دارد و جنبه‌هاي مختلف تعليماتي نيز به وسيله‌ي ايجاد عادات خوب تفكر وحدت پيدا مي‌كنند. فكر كردن روش اساسي تجربيات تربيتي يابد عبارت ديگر روش آموزش مي‌باشد. تفكر بايد در ضمن تجربه جريان پيدا كند. روش تدريس از نظر ديويي همان روش تحقيق است.
11- مارتين بوبر:[24] تدريس عبارت است از مهارت كلامي يا ديكته كردن و كودك مجبور است به صورت مستقيم و يا تابع اراده معلم باشد يا تابع مجموعه دانش. معلم نظريات گوناگوني را به منظور فراهم آوردن زمينه بحث واقعي درباره‌ي محتواي درس به كلاس ارائه مي‌كند، بعد از بحث كلاسي. معلم نظرش را به كلاس عرضه مي‌كند و از دانشآموزان مي‌خواهد تا اين نظر را بر تجربه خود و دانشي كه از اين كلاس و كلاس‌هاي قبلي گرد آورده است، متكي سازد.
12- فرانسيس بيكن:[25] بيكن در كتاب آدگاتن نوتيكه ارسطو استدلال قياسي و ناديه، گرفتن روش تجربي را ناروا شمرده و مي‌گويد: قياس كه از گزاره هاي علمي آغاز مي‌كند، هيچگاه ما را به شناختي تازه نمي‌رساند و تنها به آن چه مي‌دانيم نظم مي‌بخشد.
بيكن با روشن كردن اهميت روش تجربي و منشا به دادن برتري پژوهش بر آموختن دانش پيشينيان از بنيانگذاران فلسفه علم در دوران نو گرديد.
13- اسنوئل كانت:[26] فهميدن نتيجه كوشش و فعاليت آزاد خود فرد است. بهترين راه فهميدن انجام دادن است. بهترين راه پرورش خرد روش سقراطي است.
كسب دانش بايد بر پايه مشاهده و ادراك حسي استوار باشد.
14- پستالوزي:[27] هر آموزش نظري بايد با نگرش حسي يعني تجربه تازه كودك يا مطالعه محيط اطراف در آغاز گردد زيرا طبيعت كودك چنين است كه نخستين توانايي‌هاي او همانا توانايي‌هاي حسي است. بدين‌سان به كار بردن واژه‌ها و مفهوم‌هايي كه براي كودك هيچ گونه زمينه حسي و تجربي ندارند، نه تنها چيزي به او نمي‌آموزد بلكه مانع به كار آمدن فهم است. از اين رو هيچ مفهومي را نبايد به كودك آموخت مگر آن كه نخست نگرش حسي از آن داشته باشد. بر اين اساس مي‌توان دريافت كه روش تدريس پستالوزي بر پايه ادراك و شناخت استوار است تا حافظه و تمرينات شفاهي. براي آموزش كودكان بايد از وسايل ملموس و اشيا محيط پيرامون استفاده نمود. زيرا آموزش با واقعيت زندگي تطبيق نمايد. بايد چيزي كه به كودكان آموخته مي‌شود. با مشاهده و تجربه شخصي آنها ارتباط كامل داشته باشد. به باور پستالوزي مشاهده به شناخت و آگاهي بيشتر مفيد مي‌شود و همين امر هست مهارت‌هاي كلامي، قدرت سخنگويي و مهارت‌هاي تحصيلي بهتر مي‌گردد. در ديدگاه تربيتي پستالوزي با يك علم توام با عمل باشد.
15- هربارت:[28] هربارت از بنيانگذاران روش علمي در آموزش و پرورش است. با كار اوست كه آموزش و پرورش بر بنياد روان‌شناسي استوار مي‌گردد.
او پس از پذيرفتن اسميت روش پستالوزي در فراهم آوردن حسي و تجربي آموزش‌ها آن را تغيير، گام مي‌شمرد و در جستجوي روشي است كه از اين يافته‌هاي حسي و تجربي نظام فهميدني پديد آورد و از سويي ديگر از حد آموزش‌هاي حسي و تجربي فراتر رود.
هربارت بر آموزش زمان يافته، از پيش تعيين شده، از روي طرح و برنامه و با گامهايي مشخص ؟ با در نظر داشتن چگونگي فهميدن برگزيده شود اهميت مي‌دهد. روش پيشنهادي او داراي 5 گام به شرح زير است:
1- آماده سازي:[29] در اين مرحله معلم با باز گفتن يا پرسيدن در سالهاي گذشته كه به درش فنون ارتباط دارند توجه شاگردان را به نكته‌هاي لازم بر مي‌انگيزد.
2- عرضه كردن:[30] در اين مرحله از تدريس معلم افكار يا درس تازه را عرضه مي‌كند.
3- ارتباط:[31] بعد از عرضه داشته افكار يا درس تازه معلم بايد ميان مطالب قبلي و
موضوع‌هاي تازه ارتباط واقعي وجود آورد.
4- تعليم:[32] در اين مرحله معلم فكر كلي مورد نظرش را بصورت واحد و مرتب درآورده و تعليم مي‌دهد و معلومات دانشآموزان با همديگر در آميخته، بصورت واحد كل در مي‌آيد و نظامداري شود.
5- كاربرد:[33] در اين مرحله كه براي دانش‌آموز بسيار اهميت دارد، معلم او را به مواد و كاربرد آموخته‌هايش را نمايي مي‌كند به عبارت ديگر دانشآموزان ياد مي‌گيرد كه از آموخته‌هايش در چه مواردي از زندگي واقعي مي‌تواند استفاده كنند.
16- فروبل:[34] نخستين كار مربي بايد گسترش روابط كودك با محيط باشد. كودك از راه پاسخهاي طبيعي كه به محيط و چيزهاي پيرامون خود مي‌دهد آنها را مي‌شناسد. براي كودك اين پاسخ يا فعاليت طبيعي همان بازي كردن است. بازي است كه آگاهي به محيط را در كودك پديد مي‌آورد. بازي كردن، طبيعي‌ترين راه آگاهي به محيط و آگاهي به خود است زيرا بازي آزاد‌ترين فعاليت است و همه‌ي هستي كودك چون يك كل در آن جلوه‌گر مي‌شود. آزادي، خودكاري و فعاليت برترين جنبه انسان است و بازي كودك را به جهان بزرگتر مي‌پيوند. كاربري تنها راهنمايي و هدايت است براي رسيدن به خود آگاهي حقيقي هدايت نقش مهمي وارد. فروبل بيش از هر چيز به نقش تربيتي بازي توجه مي‌كند و بازي در نظريه تربيتي فروبل چون نمودي از آزادي و فعاليت و شادي و چون شايسته‌ترين راه تحول طبيعي، اهميتي بنيادي يافت.
روشهاي تدريس سنتي
1- روش حفظ و تكرار:[35] در اين روش، به خاطر سپردن مطالب به وسيله‌ي تمرين و تكرار و پس دادن آن مهمترين كار به شمار مي‌رود.
انواع تمرين عبارتند از:
1- تمرين تكراري يا طوطي وار: اين نوع تمرين و تكرار صرفاً براي حفظ كردن صورت مي‌گيرد و سهم تفكر و تعقل اندك است دانشآموزان مطالب را با معني بسيار محدود و با فشار و زور تكرار در ذهن خود جايگزين مي‌سازند و توجهي بر مقصود اصلي ندارند مانند از بر كردن جدول ضرب.
2- تمرين استنباطي: تمرين استنباطي با علاقه، تفكر، استدلال، مباحثه و كاربرد مفاهيم و موقعيت هاي تازه توأم است و تكرار به شكل واحدي صورت نمي‌گيرد. بلكه اين تمرينها، ضمن داشتن تفاوت با يكديگر، در اطراف يك موضوع و يا مفهوم دور مي‌زنند مانند تمرين هندسه.
3- مرور: براي تقويت يادگيري مطالب قبلاً آموخته شده است و با خلاصه كردن، يادداشت كردن، ترميم و طراحي همراه است.
4- تمرين عملي: به منظور كسب مهارت‌هاي حركتي و فني و حرفه‌اي صورت مي‌گيرد مانند تمرين‌هاي ورزشي و تمرين كار با دستگاه‌ها.
در اين روش تدريس عبارت است از ادامة مفاهيم به صورت شفاهي يا كتبي از طرف معلم كه به محتواي درس مسلط است و حفظ كردن توسط شاگردان اغلب پاداش و تنبيه از عوالم ايجاد انگيزه است و ارزشيابي تنها به منظور سنجش حافظه و ميزان تسلط شاگردان بر محتوا صورت مي‌گيرد انضباط بسيار سخت و آمرانه است و روابط معلم و شاگرد براي سر احترام و ترس باشد به هدف اصلي پرورش نيروي ؟ ذهني است.
رهنمودها و مهارت‌هاي عملي:
1- دانشآموزان بايد بدانند كه تمرين به خودي خود هدف نيست بلكه هدف رسيدن به نتايج يا ديگري در حيطه‌هاي سه گانه‌ي شناختي، عاطفي و روان ـ حركتي است.
2- جلسات تمرين نبايد زياد طولاني و خسته كننده باشد.
3- با افزايش سن توانايي انجام تمرين هاي و طولاني‌تر فزوني مي‌يابد.
4- معلم بايد از مفاهيم مهم درس آگاه باشد و حجم تكليف را متناسب با آن و نياز واقعي دانشآموزان در نظر بگيرد.
5- بهتر است از حفظ كردن مطالب با به خاطر پس دادن درس، خودداري شود. بر كلامي ديگر حفظ كردن نبايد هدف باشد.
محاسن:
1- اين روش براي به خاطر سپردن اصول، قواعد و قوانين متناسب است.
2- براي تعليم و تربيت جمعي، به منظور حفظ و نگهداري معتقدان تاريخ، فرهنگ و ادبيات يك ملت مفيد است.
3- براي تقويت و پرورش صفاتي از قبيل اطاعت و احترام به گذشته روش خوبي است.
4- كمتر به معلمان با تجربه نياز دارد.
5- ارزانترين روش آموزشي است.
محدوديتها:
1- در اين روش ارتباط و كساري متقابل بين معلم و شاگرد وجود ندارد.
2- چون و پيام مناسبي براي برانگيختن كنجكاوي شاگردان نيست، آنها اغلب از محيط مدرسه بيزار مي‌شوند.
3- اين روش افراد متفكر، تعليم‌گر و نقاد پرورش نمي‌دهد.
4- در اين روش به علاقه، رغبت و استراد شاگردان و تفاوتهاي فردي آنان توجه نمي‌شود.
5- معلومات كسب شده رابطه اي با زندگي واقعي ندارند و افراد فعال و شايسته‌اي براي زندگي اقتصادي و اجتماعي تربيت نمي‌شوند.
2- روش توضيحي:[36] روش توضيحي عبارت است از انتقال مستقيم اطلاعاتي به دانشآموزان با استفاده از مطالب چاپي (كتاب و جزوه) و يا بوسيلة سخنراني. معلم هم اصول و هم راه حل مسائل را ارائه مي‌دهد و تمام مطالبي را كه بايد آموخته شود به دانشآموزان عرضه مي‌دارد.
دوم بيان علل رويدادها، روابط ميان مفاهيم دانه شير ما، و توصيف و تشريح فرآيندهاي پردازد. براون (1987) توضيح دادن را به عنوان فهمانيدن چيزي به كسي تعريف كرده است.
انواع توضيحات:
براون (1987) انواع توضيحات را به سه دسته تقسيم كرده است: تفسيري[37]، توصيفي[38] و تحليلي كه بايد سئوال ، چگونه منطبق هستند. توضيحات تفسيري معني اصلي يك اصطلاح، عبارت، مطالب، يا نكته را روشن مي‌كنند مثال‌هاي اين نوع توضيح دادن پاسخهاي پرسش سايرند:
زمان چه نوع داستاني است؟
قورباغه چه نوع جانوري است؟
توضيحات توصيفي فرآيند ما، ساخت و شيوه‌هاي اجزايي كه نشان مي‌دهند مانند پاسخهاي امثال زير:
تلمبه دوچرخه چگونه كار مي‌كند؟
ديد سولفوريك چگونه درست مي‌شود؟
توضيحات تحليلي شامل اصل‌ها، تعميم‌ها، انگيزه‌ها و ارزشها هستند و علت‌ها را در بر مي‌گيرند مثال‌هاي اين نوع توضيحات پاسخهاي سئوال‌هاي زيرند:
چرا ملمپا مي‌سوزد؟
چرا من به خواندن اين كتاب‌ها مشغولم؟
تدابير ارائه و توضيح دادن:
1- قاعده ـ مثال ـ قاعده:[39] يكي از تدابير مؤثر در ارائه و توضيح دادن مطالب استفاده از روش قاعده ـ مثال ـ قاعده است در اين روش ابتدا معلم قاعده يا اصلي را بيان مي‌كند، بعد با مثال‌هايي آن را توضيح مي‌دهد و پس با بيان بعد داخل گفته شده اما با عبادت پردازي متفاوت از مطالب خود نتيجه‌گيري مي‌كند.
2- حلقه‌هاي توضيحي و مثال:[40] منظور از حلقه‌هاي توضيحي آن دسته از حروف ربط و اضافه هستند كه به علل، نتايج، معاني و مقاصد يك رويداد يا انديشه اشاره مي‌كنند، مانند «زيرا»، «از آنجا كه»، «به اين منظور»، «اگر پس»، «بنابراين» و «در نتيجه» (روزنشاين[41]، 1971). معلم مي‌تواند به كمك اين حلقه‌هاي توضيحي به ياد گيرند گام كمك كند تا روابط ميان مطالب اظهار شده توسط او را درك كنند و از اظهاراتش بيشتر استفاده نمايند.
پس از توضيح ويژگي‌هاي مختلف مفاهيم ارائه شده، مثال‌هاي مربوط به آن مي‌تواند به فهم شنوندگان كمك كند. مثلاً كبوتر موردي از مفهوم پرنده و مار موردي از مفهوم خزنده است.
1- رهنمودها و مهارت‌هاي عملي:
1- توضيح روشن و قابل درك باشد.
2- توضيح نكات اصلي و اساسي را در داشته باشد.
3- توضيح نكات مبهم و مشكل درس را تفهيم كند.
4- توضيح كافي و دقيق باشد.
5- توضيح سر چه قدر ساده و كوتاه باشد بهتر است زيرا شنونده به آساني و با سرعت بيشتري مطالب را درك مي‌كند.
6- استفاده از مثال‌ها، تصاوير، فيلم و ... توضيح يك مطلب را جالب، ساده و منطقي مي‌سازد.
7- معلم بايد به هنگام توضيح از كلام و عقايد دانشآموزان استفاده كند.
محاسن:
1- مي‌توان مجموعه كاملي از حقايق تا اصول مفاهيم را به شيوه منسجم به دانشآموزان آموخت تا آنها اطلاعات منظم و سازمان يافته را دريافت كنند.
2- چون تعداد ياد گيرنده بيشتري مي‌تواند در كلاس شركت كنند مقرون به صرفه است.
3- معلم مي‌تواند با انعطاف‌پذيري مطالب را ارائه دهد يعني مفاهيم مشكل را بيشتر توضيح داده و با ارائه مثال‌هاي روز قابل فهم سازد.
4- معلم با طرح سئوال‌هاي مناسب مي‌تواند نيز به درك دانشآموزان كلاس را نسبت به مطالب ارائه شده بدست آورد و بر اين مبنا سطح ارائه مطالب را به نيازهاي دانشآموزان منطبق سازد.
5- اين روش را تشريح يا توضيح واقعيات و مفاهيم اساسي مؤثر است.
محدوديتها:
1- دانشآموزان مطالب را حاضر و آماده دريافت مي‌كنند و در كشف حقايق‌ها فعال نيستند.
2- اين روش در مورد تدريس سطوح بالاي يادگيري و فعاليت‌هاي ذهني مانند درك و كاربرد كمتر مؤثر است.
1- روش سخنراني:[42] روش سخنراني يا روش آموزش مستقيم[43] يكي از روشهاي بسيار معمول مورد استفاده معلمان در سراسر جهان است كه فعاليت اصلي كلاس درسها‌را معلم خود بر عهده مي‌گيرد و از راه‌هاي مختلف ارائه و نمايش دادن مطالب به آموزش‌ها موضوع‌هاي گوناگون مي‌پردازد. از اين رو به آن روش نمايشي[44] و روش ارائه[45] نيز گفته مي‌شود. چون اكثريت فعاليت‌هاي آموزشي معلم جنبه كلامي دارد نام روش سخنراني به آن داده‌اند.
مراحل اجراي روش سخنراني:
1- آمادگي:
الف) آمادگي از نظر تجهيزات: وسايل آموزشي مانند فيلم، تلويزيون، اسلايد و نوار‌هاي ضبط شده بايد با توجه به هزينه‌ها مورد بررسي قرار گرفته و انتخاب شوند.
ب) آمادگي عاطفي: كاهش ترس ناگهاني با روش از بين بدن منظم حساسيت به منظور افزايش توانايي ارتباط در هنگام ارائه سخنراني.
ج) آمادگي از نظر زمان: سازماندهي خوب يك سخنراني راه حلي مانند جمع‌آوري اطلاعات، تنظيم مطالب، تعيين موارد مهم و مثال‌هاي نافذ و ناب مستلزم وجود زمان مناسب است.
2- مقدمه:
الف) ايجاد رابطه بين معلم و شاگرد: معلم به معرفي خود، پرسيدن نام شاگردان و تعيين كردن مراحل كار مي‌پردازد.
ب) جلب توجه شاگردان: شيوه‌ها ي جلب توجه شاگردان به سخنراني متعدد است.
فعاليت‌هايي همچون طرح سئوال، بحث و گفتگو، استفاده از وسايل بصري ممكن است موجب جلب توجه شاگردان به محتواي سخنراني بشود. در جلب توجه شاگردان رعايت نكات زير مي‌تواند بسيار مفيد باشد:
1- شناخت علايق و خواسته‌هاي شاگردان: معلم بايد به عوامل متعددي مانند سن، جنس، وضعيت اجتماعي ـ اقتصادي سطح توانايي‌ها، موفقيت‌ها و سوابق آموزشي توجه كند و براي شناخت آنها، سخنراني خود را سازمان دهد.
2- ايجاد انگيزش: بهتر است هنگام سخنراني به فراگيران گفته شود: «مطالب مشكل و مهم اما قابل فهم و حل است» در چيز حالتي، اگر آنان در درك مطلب يا حل مسأله موفقيت بدست آورند اعتماد به نفس آنها بيشتر خواهد شد.
3- بيان هدف‌هاي آموزشي و آماده كردن ياد گيرندگان: مانند هر روش آموزش ديگر، در روش سخنراني نيز بيان صريح هدف‌هاي آموزشي در آغاز هر درس ضروري است. بهتر است معلم هنگام بيان هدف‌هاي آموزش درس به ياد گيرندگان كمك نمايد تا نيز اين هدفها با آنچه در درس‌هاي قبلي آموخته‌اند پيوند ايجاد نمايند. علاوه بر اين، وقتي كه هدف‌هاي آموزش درس، پيش از آموزش مطالب درس، در اختيار ياد گيرندگان گذاشته مي‌شود به آنان كمك مي‌شود تا بين مطالب يك درس خاص و ارتباط آن بازنه‌گر خودشان پيوند برقرار سازند (آدرندز 1994) در دو مطالعه كه بلگارد[46] ، روزنشاين وگيخ[47] (1971) انجام داده‌اند ضريب بستگي ميزان «وضوح هدفها» و يادگيري شاگردان را 39/0 اعلام كرده‌اند.
پس از آگاه ساختن ياد گيرندگان از هدف‌هاي درس، معلم بايد آنان را براي يادگيري آن، هدفها بوسيله مرور درس‌هاي گذشته آماده مي‌سازد.
آوندز (1994) اصطلاح ايجاد آيا ؟[48] و اجراي اين منظور مورد استفاده قرار داده است. او، علاوه بر مرور درس‌هاي گذشته، طرح يك سئوال يا حتي يك رويداد يا يك قصد را كه به اطلاعات و دانش‌هاي قبلي يا ديگر نه گام. مربوط باشد روش مناسبي براي جلب توجه و آماده ساختن دانشآموزان مي‌داند.
4- استفاده از پيش D زمان دهنده: اگر چه ميزان تأثير پيش سازمان دهنده در روش سخنراني چندان معلوم نشده است و حتي آگاهي نامعين و تا حدودي متناقض است اما به اعتقاد آزوبل، اگر مفاهيم ارائه شده در سخنراني با ساختار شناختي شاگردان بوسيلة زمان دهنده ارتباط داده شود، درك و يادگيري مفاهيم بسيار با M خواهم رفت. با ارائه پيشروي زمان دهنده شاگردان قادر مي‌شوند اطلاعاتي را كه به آنها داده شده است دسته‌بندي، حفظ و يادآوري كنند.
5- پيش آزمون و فعال كردن آگاهي و اطلاعات شاگردان: آزوبل بر لزوم پيش آزمون تأكيد مي‌كند و معتقد است كه ياد گرفته قبلي شاگردان مهمترين عامل در يادگيري آنهاست. پيش آزمون به شاگردان آگاهي مي‌دهد كه چه موضوعاتي مهم است همچنين. اطلاعات لازم را در مورد زمينه‌هاي علمي شاگردان در اختيار معلم قرار مي‌دهد كه مي‌تواند براي تنظيم سخنراني بسيار مفيد باشد.
3- متن و محتواي سخنراني: متن سخنراني قسمت اصلي و بسيار مهم سخنراني را تشكيل مي‌دهد و در ارائه آن بايد به نكات زير توجه كرد:
الف) جامع بودن محتوا: متن سخنراني بايد تمام هدف‌هاي آموزشي را در برداشته باشد؛ به عبارت ديگر، محتواي سخنراني بايد تمام حقايق، مفاهيم و اصول را كه معلم مي‌خواهد شاگردانش بياموزند در برداشته باشد.
ب) سازماندهي منطقي محتوا: «عدم سازماندهي بر روي درك ارتباط نوشتاري اثر مي‌گذارد، اما تأثير آن بر روي درك ارتباط شفاهي قابل ترديد است.»[49] اسيكنر معقتد است كه وقتي مواد آموزي، خوب سازماندهي شوند، يادگيري آسانتر مي‌شود؛ زيرا سازماندهي قدرت درك مفاهيم را افزايش مي‌دهد.
سخنراني‌هايي كه با روش منظم و منطقي سازماندهي مي‌شوند، مفهوم كاملي را در روش شونده به وجود مي‌آورند. در اين نوع سخنرانيها، شاگرد احساس مي‌كند كه سخنراني، در مجموع به يك هدف پيش مي‌رود. در سخنراني‌هاي نامنظم و سازماندهي نشده، معمولاً سخنرانان از شاخه‌اي بر شاخه ديگر مي‌پرد و شنونده نمي‌تواند خط فكري خاطر را دنبال كند و به نتيجه مطلوب برسد.
به عقيدة گوير[50]، سازماندهي محتواي سخنراني را يكي از روشهاي زير مي‌توان انجام داد:
1- رابطة جراباكل طبقه‌بندي سلسله مراتبي: تقسيم ايده كلي به مفاهيم جزئي و مشخص نمودن ارتباط آنها با هم.
2- همبستگي تسلسلي: اين نوع سازماندهي، در واقع يك نوع سازماندهي بر اساس توالي زماني، علت و معلولي يا توالي موضوع است در اينجا سخنران مبنايي براي سازماندهي به كار مي‌گيرد. كسي كه مبنا را بفهمد يادآوري توالي برايش آسان خواهد بود.
3- ايجاد رابطه ميان محتوا و هدف: منظور برجسته كردن مفهوم اصلي است. در اين نوع سازماندهي، سخنران معياري را براي موضوع اصلي ارائه مي‌دهد كه مشخص مي‌كند چه موضوعاتي در مقوله سخنراني هستند يا نيستند. اين نوع سازماندهي را «سازماندهي زنجيره‌اي» نيز گفته‌اند. زيرا يك سلسله حوادث با يك نظم خاص تسلسل زماني و علت و معلولي به يكديگر مرتبط مي‌شوند.
4- سازماندهي بر اساس همبستگي كلمات يا عبارات: سخنران كلمات يا عباراتي را به طور آشكار در ساخت سازماندهي‌اش به كار مي‌گيرد و به شاگردان امكان مي‌دهد كه كاملاً از آن آگاه شوند و آنگاه با تكرار برخي عبارت‌ها، شاگردان را در يك مورد خاص آموزش مي‌دهد.
5- سازماندهي بر اساس مقايسه: براي مقايسه تمام يا بخشي از يك سخنراني با يك يا دو موضوع ديگر، معلم بايد معيارها مقايسه را مشخص كند و سپس يكايك موضوعات مورد نظر را بر اساس آن معيار، تحليل و پس از تحليل با هم مقايسه كند.
6- سازماندهي تركيبي: استفاده از چند نوع سازماندهي در طول يك جلسه سخنراني است.
سازماندهي بايد با توجه بر محتوا، مدت و وضعيت سخنراني تنظيم شود. هر يك از انواع ذكر شده در يك شرايط و يا يك موضوع خاص مي‌تواند كاربرد بيشتري داشته باشد.
ج) استمرار توجه شاگردان در طول ارائه محتوا:
1- روش بيان:[51] منظور از روش بيان كاربرد كلمات و عبارات صريح و گويا از سوي معلم يا سخنران است. روشي عكس ابهام است.
ابهام در بيان معلم در يك رشته پژوهش آموزش (هيلر[52]، 1968؛ گيشر[53]،, و كامئس[54]، 1969؛ اسميت[55] و كاتن[56]، 1984) مورد بررسي قرار گرفته و نتايج حاصل متحققاً نشان داده‌اند كه روش بيان با بالا بودن سطح دانش معلم از موضوع درسي و رابطه مستقي، و ابهام در كلام با پايين بودن سطح دانش او رابطه معكوس دارد. به سخن ديگر، هر چه معلم بر مطالبي كه درس مي‌دهد بيشتر مسلط باشد و اطلاعات جامع‌تري درباره آن كسب كرده باشد بيان او روشن‌تر و قابل فهم‌تر، و هر چه در زمينه سخنراني كم اطلاع‌تر باشد سخنان او مبهم‌تر و غيرقابل فهم‌تر خواهد بود.
همچنين پژوهش‌هاي بالا نشان داده‌اند كه ابهام در كلام معلم منجر به يادگيري كمتر دانشآموزان مي‌شود.
معلم مي‌تواند براي افزون بر روشني بيان و كاهش از ابهام در سخنگويي و در نتيجه افزايش ميزان يادگيري دانشآموزان مطالب درسي را به طور كامل مطالعه كند و آنها را به خوبي ياد بگيرد. افزون بر اين سازماندهي درست مطالب و طرح‌ريزي فعاليت‌هاي آموزشي روش سخنراني را ثمر بخش‌تر مي‌سازد.
2- تغيير دادن محرك: تنوع در بكارگيري محرك‌ها پس بالا رفتن انگيزه يادگيري خواهد شد بروزنشاين در تحقيقي نشان داده است كه بين تنوع در حركات و حالات چهرة معلم و پيشرفت تحصيلي شاگردان رابطه مستقيم وجود دارد.
افراط در تغيير محرك موجب كاهش توجه شاگردان مي‌شود تحقيقات نشان مي‌دهد كه رابطه تغيير محرك و پيشرفت تحصيلي در دبستان منفي و در دبيرستان مثبت است.
3- تغيير كانال ارتباطي: با تغيير دادن كانال ارتباطي از سمعي به بصري احتمال تغيير مناسب در الگوي رفتاري بوجود مي‌آيد و اين امر باعث بالا رفتن توجه شاگردان مي‌شود. تحقيقات نشان مي‌دهد كه بزرگسالان نظام آموزش بصري را بر سمعي ترجيح مي‌دهند.
معمولاً با بالا رفتن سن، شاگردان به اطلاعات بصري نسبت به اطلاعات سمعي توجه بيشتري مي‌كنند.
عامل ديگري كه در تأثير وسايل بصري دخالت دارد، آسان و داده بودن وسيله است. به هر حال معلم بايد در حين آموزش از وسايل تصوري براي خلاصه كردن و سريعتر ارائه دادن مطلب استفاده كند. وسايل تصويري بايد روند پيشرفت مسائل و تغييرات مربوط را نشان دهند. محرك‌هاي بصري بايد بر اساس ويژگي‌هاي هوشي و آموزش شاگردان انتخاب شوند.
شور و شوق و تحرك: حركت و جنب و جوش معلم هنگام آموزش يكي از عوامل بالا برندة سطح اثر سنجي آموزش معلم است. راه رفتن، حركات بدني، برقراري تماس چشمي به فرو فرد دانشآموزان معلمان پر تحرك است. به طور كلي، در پژوهش‌هايي كه در آنها روش سخنراني معلمان با ويژگي‌هاي چون در برانگيزاننده، «پر انرژي»، «با تحرك» و «زنده» تعريف شده‌اند ياد گيرند گام از نحوه آموزشي معلمان راضي‌تر بوده و پيشرفت بيشتري داشته‌اند. (روزنشاين، 1970)
5- استفاده از طنز: استفاده از طنز مربوط به مطالب درسي ميزان توجه و يادگيري شاگردان را افزايش مي‌دهد (كاپلان و پاسكو 1977)
6- پرسش و پاسخ در حين سخنراني: يكي از راه‌هاي كاهش دادن از مشكلات روش سخنراني پرسيدن سئوال به هنگام سخنراني است كه فوايد زير را دارا است:
1- اين سئوالها نكات و موضوعات مهم سخنران را مورد تأكيد قرار مي‌دهند.
2- پاسخ دادن به سئوالها منجر به تكرار و تمرين مطالب آموزش داده شدة معلم از سوي يادگيرندگان مي‌شود.
3- يادگيرندگان با پاسخ دادن به اين سئوالها متوجه مي‌شوند كه چه قسمت‌هايي از درس را ياد گرفته و چه قسمت‌هايي را هنوز ياد نگرفته‌اند و در نتيجه به خود آگاهي رسيده، ممكن است انگيزه يادگيري آنان براي يادگيري نكات بعدي افزايش پيدا كند.
4- اين سئوالها از حواس پرتي ياد گيرندگان جلوگيري به عمل مي‌آورد و توجه آنان را به مطالب درسي افزايش مي‌دهد.
5- سئوال كردن مي‌تواند مانند تغيير محرك عمل كند، و سبب وقفه كوتاهي در ارائه مطالب پديد شده و در نتيجة اين استراحت كوتاه، مطالب قبلي با فرصت بيشتري در ذهن جاي بگيرند.
6- از طريق اين سئوالها مي‌توان مطالب درسي را تكرار و در ذهن مرور و جمع و جور كرد تا به پاسخ سئوال دست يافت.
6- يادداشت برداري: يادداشت برداري[57] دانشآموزان را از حالت غير فعال خارج مي‌سازد و به شركت در فعاليت كلاسي وامي‌دارد محتيج و برلاينر (1984) نتايج پژوهش‌هاي همبستگي مربوط به رابطه بين يادداشت برداري و نمرات آزمون مطالب سخنراني را مورد بررسي قرار داده و گزارش كرده‌اند كه رابطه بين اين دو متغير در همه پژوهش‌ها مثبت و قابل ملاحظه بوده است.
با اين حال برلاينر (1984) گزارش كرده است كه يادداشت برداري تنها براي كساني مفيد است كه داراي حافظه كوتاه مدت قوي هستند. يادداشت برداري به ويژه در مواردي كه متن سخنراني يا مأخذي كه بتوان موضوعات ارائه شده در سخنراني را و در آنها پيدا كرد وجود نداشته باشد مفيد است نشان داده شده كه «دست كم 60 درصد محتواي يك سخنراني در طول 24 ساعت پس از آن از ياد شنوندگان مي‌رود مگر آنكه در اين باره اقدامي انجام گيرد.» (براون، 1987)
«عمل يادداشت برداري براي اين است كه محتواي سخنراني را براي هميشه قابل استفاده سازد، بنابراين اشاره از مداد رنگي، كيسه). چهارخانه‌ها، پيكان‌ها، پرانتز‌ها، نمودارها و جداول خلاصه براي منظم كردن يادداشت‌ها بسيار مهم هستند.» (براون، 1987)
براون (1987) در كتاب سخنراني كردن و توضيح دادن به دانشآموزان به پيشنهادهاي زير را براي بهتر يادداشت برداشتن ارائه داده است:
1- عنوان و تاريخ سخنراني را در بالاي صفحه اول يادداشت‌هاي خود بنويسيد.
2- بين سطرها جاي كافي منظور كنيد تا بعد بتوانيد اطلاعات ديگري به آنها بيفزاييد.
3- از علامت‌گذاري و خط كشيدن زير كلمات و عبارات مهم استفاده كنيد.
4- از نمودارها، ابر و ماه كمانها و ساير تدابير استفاده كنيد.
5- نكات اصلي، دلايل تأكيد كننده، مثال‌ها، و موارد را از هم جدا كنيد.
6- ببينيد كه طرحي كه سخنران نشان مي‌دهد مهمتر است يا توضيحات كلامي‌اش، همان را يادداشت كنيد.
7- بر يادداشت نكات مهم اكتفا نكنيد و براي عقب نماندن، از علائم اختصاري گوناگون استفاده كنيد و يادداشهايتان را با هم مقايسه كنيد.
4- جمع‌بندي و نتيجه‌گيري: آخرين مرحله روش سخنراني است و شامل موارد زير مي‌باشد.
1- الف) شاگردان نظر خود را دربارة درس بيان كنند.
2- ب) معلم به سئوال‌هاي شاگردان پاسخ دهد و نكات مهم و اساسي درس را مرور كند.
3- ج) بحث كردن دربارة كار و نكات درسي در مسائل و موقعيت‌هاي جديد.
4- د) سازماندهي روابط بين سخنرانيها و اشاره به محتواي سخنراني بعدي.
5- ه) به آگاهي رساندن وجود آزمون بعد از درس.
6- ز) معلم با شاگردان وارد مسائل غير درسي شود تا شاگردان با رغبت بيشتري در جلسات ديگر شركت كنند.
موارد استفاده از روش سخنراني:
1- آنجا كه هدف اصلي آموزش انتقال معلومات است.
2- موقعي كه مطالب سخنراني به طريق ديگري در دسترس يادگيرندگان قرار ندارد.
3- زماني كه مطالب پراكنده‌اند و معلم بايد آنها را مرتب كرده زمان در اختيار يادگيرندگان بگذارد.
4- وقتي كه نگهداري مطالب در حافظه براي مدتي طولاني ضروري نيست.
5- زماني كه معلم مي‌خواهد يادگيرندگان را راهنمايي كند و دستورالعملهايي در اختيار آنان قرار دهد تا براي يادگيري از طريق روشهاي ديگر آماده شوند.
6- در صورتي كه تعداد شاگردان زياد باشد.
7- در مواردي كه دانش جديد پديدار گشته اما در كتاب و مواد آموزشي مطرح نشده است.
8- موقعي كه دانشآموزان خردسال و يا بزرگسالان كم سواد هستند و قادر به خواندن و فهميدن نيستند.
9- براي ارتباط دادن يك موضوع جديد به مطالب گذشته.
10- براي توضيح دادن مطالب مشكل و پيچيده.
11- در مواردي كه معلم بخواهد تجارب شخصي خود را براي دانشآموزان بازگو كند.
رهنمودها و مهارت‌هاي عملي:
1- اصولاً سخنراني خوب به آمادگي دقيق احتياج دارد.
2- مطالب سخنراني بايد با پايه تحصيلي و سن دانشآموزان تناسب داشته باشد.
3- مطالب سخنراني نبايد طولاني و خسته كننده باشد.
4- معلم دانشآموزان را از پيش، در مورد رئوس مطالب آگاه كند.
5- معلم دانشآموزان را از پيش با وظايف خود در جريان سخنراني آگاه كند.
6- معلم محيط فيزيكي محل سخنراني را از نظر سرما، گرما، نور و ميز و صندلي مورد ملاحظه قرار دهد.
7- معلم قبل از ارائه مطالب اصلي، دانشآموزان را براي شنيدن سخنراني خود آماده كند.
8- معلم به هنگام سخنراني، مهارت صدا و بيان را مورد توجه قرار دهد.
9- معلم از واژه‌هايي استفاده كند كه براي فراگيران قابل فهم باشد.
10- معلم سرعت بيان خود را به گونه اي تنظيم كند كه دانشآموزان بتوانند سخنان او را يادداشت كنند.
11- معلم بايد بعد از ارائه بخشي از مطالب، مكث كرده و به تمام دانشآموزان و اطراف كلاس نگاه كند تا توجه دانشآموزان جلب شود و فرصت دهد تا سخنان معلم در ذهن آنان جايگزين گردد.
12- سخنان معلم بايد قابل تقسيم به جمله، پاراگراف و بخش باشد.
13- بهتر است معلم هنگام سخنراني گاهي جاي خود را تغيير دهد.
14- معلم بايد در پايان سخنراني خود، براي پاسخ دادن به سئوالات شنوندگان وقت كافي اختصاص مي‌دهد.
15- معلم سخنراني را با يك حق مقام خوب و مؤثر و مربوط به موضوع پايان دهد و براي دانشآموزان تكليف درسي تعيين كند.
محاسن:
1- از اين طريق مي‌توان اطلاعات جامعي را در مدت زمان نسبتاً كوتاهي در اختيار يادگيرندگان قرار داد.
2- روش سخنراني براي افرادي كه نمي‌توانند مطالب را به خوبي بخوانند و بفهمند، روش مفيدي است.
3- معلم انعطاف‌پذير است زيرا مي‌تواند مطالب كتاب را با عبارات و جمالت قابل فهم و ساده‌تر و به سبكي متفاوت از آنچه در كتاب آماده است ارائه دهد.
4- جنبه اقتصادي دارد زيرا با اين روش مي‌توان همزمان بر گروه بزرگي از افراد آموزش داد.
5- معلم بواسطه توجهي كه از فراگيرانشان دريافت مي‌كنند پاداش مي‌گيرند و شاگردان از اطلاعات و مطالب بوسيله شور و حرارت و توجهي كه سخنراني به آنان عطا مي‌كند تقويت مي‌شوند.
6- موقعيت سخنراني پس تقويت اجتماعي، ذوق زيبايي، علاقه، اعتماد به نفس و كاهش احساس تنهايي مي‌شود.
محدوديتها:
1- در مواقعي كه هدف آموزش بسا مطالب پيچيده و انتزاعي و يادگيري مهارت‌هاي سطح بالا مانند تحليل، تركيب و ارزشيابي است، روش سخنراني مناسب نيست.
2- روش سخنراني به ويژگي‌هاي شخصي معلم يعني به آهنگ كلام، سبك سخنراني، سيالي كلام، تحرك در كلاس، و حركت سر و دست او وابسته است كه به سادگي در همه افراد يافت نمي‌شود.
3- اگر شنونده هنگام سخنراني حواسش پرت مي‌شود و بخشي از سخنان گوينده را درنيابد نمي‌تواند به مطالب قبلي باز گردد و دوباره آنها را مرور كند.
4- در اين روش آموزشي دانشآموزان فعال نيستند و قدرت خلاقيتشان پرورش نمي‌يابد و صرفاً به صورت گيرنده در مي‌آيند.
5- اين روش براي آموزش مهارت‌هاي علمي روش مناسبي نيست.
6- در اين روش معلم تفاوتهاي فردي را در جريان يا ديگري در نظر نمي‌گيرد.
7- جلب توجه و تمركز فكري دانشآموزان در طول مدت سخنراني مشكل است.
8- روش سخنراني، براي ايجاد مهارت‌هاي كلامي در دانشآموزان روش مناسبي نيست.
9- روش سخنراني مي‌تواند حالات انفعالي و وابستگي را در شاگردان افزايش دهد.
10- روش سخنراني مي‌تواند وسيله‌اي براي ابراز عقايد شخصي و گرايش‌هاي فردي معلم باشد.
4- روش قياس:[58] بسياري از قواعد كلي و قابل تعميم از طريق قياس آموخته مي‌شوند. در روش قياسي از كل به جزء پي مي‌بريم. اين جريان شناختي استدلال منطقي است كه از طريق آن از اصلي به اصل ديگر مي‌رسيم. استدلال‌هاي هندسي مثال مناسبي از كاربرد روش قياسي است.
مثال ديگر اين است كه معلم ابتدا صفت را تعريف كند و انتظار داشته باشد دانشآموزان با استفاده از تعريف ارائه شده صفت را تشخيص دهند.
روش قياسي موجب مي‌شود كه شاگردان بهتر بتوانند از عهده آزمايش آن نوع مطالبي كه در يادگيري قاعده كلي و قابل تعميم به كار برده‌اند برآيند.
ايفاي نقش ديگران يا تقليدي:
5- روش وانمودسازي يا روش تقليدي[59]
تعريف: تقليد يا وانمودسازي عبارت است از دسترسي به جوهر و اصل يك چيز، بدون آنكه همه جوانب واقعي آن چيز مورد نظر باشد.
هدف: هدف از به كارگيري اين روش: شناختن انواع ارتباطات و برخورد‌هاي مرسوم در ميان بزرگسالان است.
فايده: از طريق اجراي نمايش‌هاي اجتماعي و يا بازي‌هاي تقليدي، مي‌توانيم چگونگي برقراري ارتباط و انواع رفتار‌هاي بزرگسالان را بهتر مي‌شناسيم.
بازيگري با ايفاي نقش:[60] اجراي نقشي است كه هدف ان بر اساس تصميمات قبلي تعيين شده باشد. مانند تجديد صحنه‌هاي قديمي و تاريخي، حوادث اجتماعي، حوادث مهم جاري، موقعيت‌هاي خيالي در يك زمان يا مكان و غيره.
هدف: در اين نوع بازيها، دانش آموز، در نقش فرد ديگري ظاهر مي‌شود و با نمايش اعمال و رفتار‌هاي او، شخصيت آن فرد را نشان مي‌دهد و نسبت به انگيزه‌هايي كه در بروز اين رفتارها و كردارها مؤثر بوده است، شناخت بهتري پيدا مي‌كند.
نمايش اجتماعي[61]: اجراي نوعي نمايش گروهي است كه در آن حل مشكلات حاكم بر روابط اجتماعي انسان‌ها مطرح مي‌شود. ممكن است اين مشكلات در مورد كار دانش‌آموز در محيط مدرسه، منزل و يا جامعه باشد. با اجراي اين قبيل نمايش‌هاي گروهي: دانشآموزان فرصت مي‌يابند راه حل‌هاي مناسب ديگري را در مورد مشكلي كه گروه با آن روبه‌رو شده است، كشف كنند.
بازي‌هاي وانمودسازي: به بازي‌هايي اطلاق مي‌شود كه در آنها دانشآموزان به عنوان افراد مسئول و تصميم گيرنده، نقش‌هاي معيني را به عهده مي‌گيرند و در چارچوب قوانين مشخصي براي رسيدن به اهداف مورد نظر، به نحوي نقش‌آفريني مي‌كنند كه گويي تمامي اين اتفاقات، به طور واقعي روي داده است. در اين باره مي‌توان به بازي دسته جمعي معروف و رايجي به نام بازي انحصاري[62] (مونوپولي) اشاره كرد. اين بازي يك نوع بازي تجارتي است كه در آن، بازيكنان به خريد و فروش مستعلات و انجام دادن فعاليت‌هاي بازرگاني مي‌پردازند. بررسي‌هاي علمي نشان مي‌دهد كه پس از گذشت نزديك به بيست سال از اجرا و توسعه روش وانمودسازي: هنوز هم اطلاعات ما، در مورد تأثير اين روش در توانايي‌هاي شناختي دانشآموزان بسيار اندك است.
شكل‌گيري روش وانمودسازي را بايد در سه اصل پديد آورنده، آن جستجو كرد:
در شكل‌گيري روش وانمودسازي به سه اصل زير بايد توجه داشت:
1- آموزش دهندگان وانمودسازي[63]
2- بازيها[64]
3- بازيگري
وسايل آموزش دهنده وانمودسازي همزمان با گسترش صنعت هوانوردي و فضانوردي به كار گرفته شده ابزارهاي آموزش دهنده وانمودسازي، نخست در آموزش خلبانان و سپس براي تربيت فضانوردان مورد استفاده قرار گرفت. اين ابزارهاي آموزشي با فراهم آوردن شرايط چون، خلبانان و فضانوردان در روي زمين براي پرواز‌هاي واقعي آموزش مي‌دهند.
بازيها: نيز كه بخشي از فرهنگ هر جامعه را تشكيل مي‌دهند. به عنوان فعاليت هاي مهيج و سرگرم كننده تلقي مي‌شوند در اين بازيها كه افراد ميزان توانايي‌ها و مهارت‌هاي خود را به نمايش مي‌گذارند با يكديگر به رقابت مي‌پردازند. بازيگري با ايفاي نقش ديگران يكي ديگر از فعاليت‌هاي جالب نوجوانان است. كودكان وقتي در قالب شخصيت‌هاي مختلف ايفاي نقش مي‌كنند و يا در قالب شخصيت‌هاي داستان‌هاي مورد علاقه خود ظاهر مي‌شوند، لذت بسيار مي‌برند.
رهنمودها و مهارت‌هاي عملي:
1- انتخاب يك موقعيت مناسب، طرح مشكل و يا يك بازي كه دانشآموزان را ضمن اجراي برنامه‌هاي نقش‌آفريني، نمايش گروهي و يا اجراي برنامه‌هاي وانمودسازي، به اهداف مورد نظر در برنامه‌هاي آموزشي هدايت كنند.
2- نوع مسئوليت‌ها، نقش هر يك از افراد، مواد و وسايل مورد نياز، مكان مناسب و زمان كافي به طور دقيق مشخص شود.
3- ارائه راهنمايي‌هاي لازم به نحوي كه تك تك دانشآموزان كاملاً توجه شوند كه اجراي اين برنامه‌ها مي‌تواند براي رسيدن به هدف‌هاي تعيين شده، به آنان كمك كند.
4- توضيح دقيق كليه دستورالعمل‌ها به دانشآموزان.
5- پاسخ به سئوالات مربوط به فعاليت‌ها.
6- انتخاب دانش‌آموزاني كه قرار است مهارت‌ها و توانايي‌هاي مختلفي را نمايش بدهند.
7- كمك به دانشآموزان در مراحل اوليه انجام دادن اين روش.
8- نظارت و سرپرستي بر اجراي روش.
9- ارائه پيشنهادهاي لازم براي اين كه اين روش مطلوب‌تر انجام شود.
10- ارزشيابي دقيق از كم و كيف اين روش كه از يك سو، به دانشآموزان براي فهم هدف‌هاي مورد نظر كمك مي‌كند و از سوي ديگر، آنان را براي انجام دادن روشهاي بعدي آماده‌تر مي‌سازد.
محاسن:
1- اجراي فعاليت هاي تقليدي بسيار لذت بخش و هيجان‌آور است و دانشآموزان به شركت در اين فعاليت‌ها، علاقه بسيار دارند.
2- اين روش معلمان را به تهيه برنامه‌هاي تقليدي ابتكاري مربوط به خودشان تشويق مي‌كند.
3- اجراي اين روش، به كسب تجربياتي منجر مي‌شود كه امكان وقوع آن در يك محيط واقعي وجود ندارد.
4- از آنجا كه در اين روش، دانش‌آموز مستقيماً و عملاً در فعاليت‌هاي آموزشي درگير مي‌شود، ميزان انتزاعي و مجرد بودن موضوعات براي او كاهش مي‌يابد.
5- در اجراي اين روش، لازم نيست كه دانش‌آموز حتماً به مهارت‌هاي گفتاري مسلط باشد.
6- انجام دادن اين روش همكاري‌هاي متقابل بين دانشآموزان را تقويت مي‌كند.
7- اين روش سبب وحدت و هماهنگي در كلاس مي‌شود.
8- اين روش سبب ايجاد انگيزش در دانشآموزان كم استعداد، بي‌علاقه و كند مي‌شود.
9- در اين روش، حركات و رفتارها و نتايج احتمالي اين رفتارها، مورد بررسي و تحليل قرار مي‌گيرد.
10- اجراي اين روش به معلمان امكان مي‌دهد كه توانايي‌ها و استعدادهاي دانشآموزان خود به خوبي آشنا شوند.
محدوديتها:
1- هنوز تحقيقات كاملي كه دال بر تأثير وانمودسازي در بهبود كيفيت يادگيري باشد، انجام نگرفته است.
2- اجراي برنامه‌هاي تقليدي تجارتي بسيار پر هزينه است.
3- اجراي اين روش، سئوال‌هايي در ذهن بسياري از مردم به وجود مي‌آورد كه خود سبب ترديد در اعتبار تكنيك‌هاي آن مي‌گردد؛ به ويژه هنگامي كه موارد بسيار مهمي از برنامه حذف شده باشد به عنوان مثال، در هنگام استفاده از وسايل آموزشي تقليدي در رانندگي، سر و صدا و ترافيك وجود ندارد و راننده خود را عملاً در جاده احساس نمي‌كند.
4- انجام دادن اين روش مستلزم گروه‌بندي دانشآموزان و رفت و آمد آنها در كلاس درس و ساختمان مدرسه است.
5- براي اجراي اين روش، معلم و دانشآموزان بايد از قدرت تخيل قوي‌تري برخوردار باشند.
6- اجراي اين روش روابط مرسوم بين دانشآموزان و معلم را از بين مي‌برد و روابط غيررسمي را جايگزين روابط رسمي مي‌كند.
7- گاه اولياي دانشآموزان اين روش را صرفاً يك نوع سرگرمي و بازي تلقي مي‌كنند.
6- روش آموزش مفاهيم و اصول انسان براي شناسايي پديده‌ها و رويدادها، محيطي يا براساس تفاوتهاي ميان پديده‌ها و محرك‌ها به تميز دادن ميان آنها مي‌پردازد و يا بر اساس شباهت‌هاي ميان پديده‌ها و محرك‌ها به دسته‌بندي يا طبقه‌بندي ميان آنها مي‌پردازد كه مفهوم اين ؟ پس مفهوم سازي عكس تميز دادن است و تميز دادن مهمترين پيش نياز يادگيري مفاهيم است.
تعريف مفهوم و ويژگي‌هاي آن:
مفهوم به يك دسته يا طبقه از محرك‌هاي اشيا، رويدادها، از ريشه‌ها، مردم و ... كه در يك يا چند صفت يا ويژگي مشترك هستند.
گفته مي‌شود؛ مانند كتاب هر محرك يا پديده خاص كه دسته يا طبقه‌اي را شامل نمي‌شود مفهوم به حساب نمي‌آيد؛ مانند كتاب گلستان سعدي من.
به مصداق‌هاي يك مفهوم، مثال‌ها، آن مفهوم مي‌گويند مثلاً پايه، جاي نشستن و جاي تكيه دادن صفت‌هاي صندلي هستند. مثلاً توپ فوتبال يك مثال مفهوم توپ است. به ويژگي‌هاي مشترك مفهوم، صفت مفهوم ويژگي‌هايي وبر كه در همه مثال‌ها يا مصداق‌هاي يك مفهوم حضور دارند و براي شناسايي مصداق‌هاي يك مفهوم ضروري‌اند صفت‌هاي شاخص مفهوم مي‌گويند. مثلاً اندازه صفت شاخص درياچه است.
مراحل آموزش مفاهيم:
1- انتخاب و نام‌گذاري مفهوم
2- تحليل و شناسايي صفت‌هاي شاخص مفهوم
3- تعيين توالي سلسله مراتبي مفاهيم
4- ارائه تعريف و مثال‌هاي مفهوم
5- ارزشيابي از راهبردهاي تعريف و تحليل مفهوم و دادن بازخورد.
تعريف اصل:
به بيان رابطه بين دو يا چند مفهوم اصل مي‌گويند، مانند تقويت يك رفتار سبب نيرومندي آن رفتار مي‌شود.
اگر رابطه‌اي بين دو يا چند مورد خاص بيان شود اصل به وجود نمي‌آيد، مانند: احمد بهترين شاگرد كلاس است.
كاربرد اصول:
1- پيش‌بيني نتايج و توضيح پديده‌ها جديد
2- استنباط عامل رويدادها و فرضيه‌سازي
3- توضيح يا پشتيباني از فرضيه‌ها و كنترل موقعيت‌ها
4- تصديق پيش‌بيني و حل مسئله
مراحل آموزش اصول
1- بيان هدف‌هاي آموزشي
2- تعيين كليه مفاهيم و اصول پيش نياز
3- ارائه تعريف و مثال‌ها، مختلف اصل
4- رعايت ترتيب صحيح مفاهيم
5- تمرين اصل آموخته شده
6- ارزشيابي و دادن بازخورد
7- روش تدريس ياد سپاري: به حافظه سپردن انواع اطلاعات نقش حياتي در زندگي انسان دارد. هر فرد افزون بر اطلاعات روزانه، در زندگي تحصيلي خود هم نياز به حفظ و ياد سپاري اطلاعات دارد. هدف اساسي روشهاي ياد سپاري اطلاعات ايجاد مهارت دريافت در واقعيت‌هاست. به ديگر سخن، روشهاي ياد سپاري ايجاد مهارت يا ديگري زبان معنادار[65] است.
اهداف آموزش و پرورش از طريق تسلط يافتن فراگيران بر محتوا عملي مي‌گردد. تسلط بر محتوا عملي نمي‌شود، مگر آن كه فراگيران بتوانند به صورت معنادار اطلاعات را به ياد بسپارند. پس، هدف اساسي روش تدريس ياد سپاري اطلاعات آموزش شيوه صحيح معنادار كردن اطلاعات دريافتي و انبار كردن اطلاعات در حافظه و انتقال مطلوب آنهاست.
مفاهيم احساسي روش تدريس ياد سپاري: مفاهيم عمده اين روش، تكنيك‌ها يا فنون اصلي تقويت حافظه براي يادگيري مطالب درسي هستند.
1- آگاهي:[66] پيش از به ياد سپاري هر چيزي، ما بايد به آن توجه نشان دهيم يا روي آن متمركز شويم.
2- مشاهده:[67] مشاهده، استفاده از همه حواس براي كسب اطلاعات درباره اشياء رويدادها و ... است كه براي كسب آگاهي اوليه بسيار ضروري است. هر چيزي كه در ابتدا به آگاهي لازم به دست آوريم فراموش نخواهيم كرد (لوريان و لوكاماس 1974).
3- پيوند:[68] هر اطلاع جديد را مي‌توان آموخت، به شرط اين كه آن را بتواند به پيش آموخته مابين راو (آپهيد، 1974).، نيز عبارت Apiece, fpi براي تلفظ درست «Piece».
4- سيستم اتصال:[69] محور اساسي روش ياد سپاري ارتباط دادن يا پيوند دادن او يا چند فكر با ايده با يكديگر است. پيوند دادن افكار و ايده‌ها به يكديگر سبب روشن شدن افكار مي‌گردد. مانند: «الكترون جز آب روان جويبار در كنار خط آهن جاري بود».
5- ايجاد پيوند مضحك:[70] دوام پيوند‌هاي زماني افزوده مي‌شود كه پيوند هاي خنده‌دار و عجيب ايجاد مي‌شود. براي مثال، براي ايجاد پيوند مضحك بين كلمه‌هايي چون زنبور، شير، ليوان و درخت به اين صورت عمل مي‌كنيم: زنبور شير را در جنگل نيش زد؛ شير تند دويد و در زير درختي در ليوان آبي غرق شد.
6- كلمه كليد:[71] كلمه كليد نماينده يك متن يا يك گفتار است متون و گفتارهاي بلند را مي‌توان در مناسب چند كلمه كليد خلاصه كرد.
مانند: هيچ گاه اتفاق نمي‌افتد كه در زندگي «آموزش» حضور نداشته باشد.
زندگي و آموزش كلماتي كليدي جمله بالا هستند.
مراحل روش تدريس ياد سپاري:
1- توجه به مطلب: در اين مرحله معلم تلاش مي‌كند توجه دانشآموزان را از طريق هدايت آنان به خط كشيدن زير مطلب كليدي فهرست كردن و ... به متن درس جلب كند.
2- ايجاد ارتباط: در اين مرحله مسلم دانشآموزان را بر استفاده از فنون يادگيري، مانند روش اتصال كلمه كلمه‌ها، كليدي مرحله نخست تشويق مي‌كند.
3- افزون بر تصاوير حسي: در اين مرحله هم مي‌توان از راهبردهاي مرحله دوم استفاده كرد. با اين همه توصيه مي‌شود از ايجاد پيوند مضحك بيشتر استفاده شود.
4- تمرين يادآوري: تمرين و تكرار اطلاعاتي كه براي يادگيري در نظر گرفته شده است، سبب مي‌شود انتقال ياد گرفته‌ها به نحو مطلوبي صورت پذيرد. افزون بر اين، تمرين سبب پديد آيي تبحر و تسلط مي‌گردد.
در اين مرحله دانشآموزان به صورت روبه‌رو تمرين مي‌پردازند.
8- روش پيش زمان دهنده:[72] در روان‌شناسي شناخت‌گرا يادگيري ايجاد تغيير در ساخت‌شناسي[73] و فرآيندهاي ذهني است. ديود آزوبل ( 1963،1968) واضح يكي از نظريه‌هاي معروف شناختي است كه نظريه يادگيري معني‌دار كلامي[74] نام دارد.
هرم ساخت شناختي: به باور روان‌شناسان شناختي، يادگيرنده در نتيجه يادگيري در ذهن يا حافظه خود يك ساخت شناختي تشكيل مي‌دهد كه در آن اطلاعات مربوط به رويداد‌هاي مختلف نگهداري مي‌شوند و سازمان مي‌يابند.
در نظريه آزوبل، ساخت شناختي عبارت است از مجموعه‌اي از اطلاعات، مفاهيم، اصول و تصميم‌هاي سازمان يافته‌اي كه فرد قبلاً در يكي از رشته‌هاي دانشآموزان است. در هرم ساخت شناختي سر كلي‌ترين مسايل و مفاهيم در راس سرم قرار دارند و مفاهيم و مطالبي كه از كليت و جا مليت كمتري برخوردارند در ميانه سرم، و بيشترين اطلاعات جزئي در اقباعه‌هايش هرم در اين سرم يا سلسله مراتب ساخت شناختي، هر مطلب از مطالبي كه پايين‌تر از آن قرار دارند كلي‌تر، انتزاعي‌تر و خلاصه‌تر است واقعي‌اند.
مفهوم معني‌دار: وقتي كلي مفهومي مقابل ارتباط افراد با شفاهي باشد كه از پيش در ساخت شناختي فرد وجود دارند آن مفهوم معني‌دار كيش
يادگيري معني‌دار: در نظريه آزوبل، يادگيري كه معضلي را از راه ايجاد ارتباط طبق مطالبات و مطالب قبلاً آموخته شده ايجاد مي‌شود.
يعني بين مطالب جديد و ساخت شناختي فرد نوعي ارتباط قرار مي‌گردد و مطالب تازه جذب سرم ساخت شناختي مي‌شوند كه اين فرآيند مشمول[75] ناميده مي‌شود.
پيش سازمان دهنده: پيش سازمان دهنده مجموعه از مفاهيم كليدي و بسيار جامع مربوط بر مطالب يادگيري است كه مفاهيم و اطلاعات كمتر جامع تحت مشمول آن قرار مي‌گيرند و جذب هرم شناختي فرد مي‌شوند.
اهداف اساسي روش تدريس پيش سازمان دهنده:
1- ايجاد آمادگي ذهني براي دريافت مطلب درسي از طريق يك ساخت سازمان يافته
2- بها دادن به پيش آموخته‌هاي دانشآموزان
مفاهيم اساسي روش تدريس پيش سازمان دهنده
1- ارائه اطلاعات كلامي: آزوبل باور بر اين دارد كه مي‌توان مفاهيم و واقعيت‌هاي مطالب بررسي را به صورت كلامي ارائه كرده و سطح معني دارد آن را هم حفظ كرد: رونق نظر آزوبل، با ارائه پيش سازمان دهنده‌ها ساخت شناختي براي دريافت اطلاعات جديد آماده مي‌گردد. همچنين پيش سازمان دهنده‌ها، سبب مستحكم كردن ساخت شناختي مي‌گردد.
2- ميزان معنادار بودن: به باور آزوبل ساخت شناختي هر شخص عامل اصلي ناظري معنادار بودن مطالب جديد و مقدار دريافت و نگهداري آن در حافظه است.
به طور كلي پيش سازمان دهنده در برگيرنده موضوعي كلي است كه جنبه كلي و فراگير دارد و در آغاز درس مطرح مي‌شود.
اين مضمون از طرفي به مباحث و آموختني‌هاي پيشين مربوط مي‌گردد و از سويي ديگر بايد ابهام‌هاي فراگيري مباحث مي‌شود و بدين وسيله تمام مباحث به صورت يك ساخت شناختي منظم و سازمان يافته در مي‌آيد (خلخالي، 1362).
منظور از مطالب جديد و ساخت شناختي در شكل ... به روشني نشان داده شده است.
به طوري كه در شكل بالا ديده مي‌شود، ياد گرفته‌هاي جديد بر روي ياد گرفته‌ها، پيشين مي‌نشينند و با آنها ارتباط مي‌يابند. به ديگر سخن ما اطلاعات جديد با آموخته‌هاي پيشين پيوند مي‌يابد.
1- تعيين موقعيت آموخته‌هاي پيشين و ارائه پيش سازمان دهنده: در اين مرحله معلم ابتدا اهداف درس را معين مي‌كند. پس، پيش سازمان دهنده را عرضه مي‌كند. بعلاوه، معلم ارائه مثال مي‌كند، به دانش موجود و جديد اشاره مي‌نمايد و در كل تلاش مي‌كند زمينه‌اي براي دريافت اطلاعات آماده شود.
2- ارائه مواد يادگيري، مطالب درسي و اطلاعات جديد: در اين مرحله، مطالب مندرج در كتاب درسي يا مطالبي كه از سوي معلم تدارك ديده شده است به دانشآموزان ارائه مي‌شود. همچنين تلاش مي‌شود انگيزه‌اي را كه در مرحله نخست براي پيگيري درس ايجاد شده است، حفظ شود و روابط منطقي در گفته‌ها و مطالب درسي در نظر آورده شود.
3- استحكام بخشيدن به سازمان يا ساخت شناختي: در اين مرحله تلاش مي‌شود تا آنچه در مرحله دوم ارائه شده است، در سازمان شناختي به خوبي جا بگيرد. اين كار با استفاده از روشهاي خاصي صورت مي‌گيرد.
يكي از آنها فعال كردن ذهن دانشآموزان براي قياس كردن و ديگري تفكر اقتصادي است.
روشهاي تدريس فعال:
روش سقراط:[76] سقراط، به وسيله سئوال و جواب و مجادله، خطاي مخاطب را مشخص مي‌كرد و با دنبال كردن مكالمه و پرسش و پاسخ به كشف حقيقت مي‌پرداخت.
در روش سقراطي، معلم دست به كار مي‌شود تا آگاهي متعلم را نسبت به افكار خويش تحريك كند. در هنگام كاربرد گفت و شنود سقراطي در كلاس درس، معلم بايد قادر باشد كه به فرآيند بحث گروهي اهتمام ورزد تا جوي از علايق گروهي پديد آيد كه همه‌ي دانشآموزان به مشاركت در آن فايل باشد.
ويژگي‌هاي روش سقراطي:
1- در روش سقراطي، نقش معلم عمدتاً شامل پرسيدن و نقش شاگرد سازماندهي و به كارگيري دانش و تجربه گذشته خود براي پاسخ به سئوال‌هاست.
2- روش سقراطي نه تنها روش جدلي (دياكلتيك) و شامل كنش متقابل بين معلم و شاگرد است، بلكه استقرايي نيز مي‌باشد؛ يعني از جزئيات به كليات مي‌رسد.
محاسن:
1- روش سقراطي مهارت كتابيش و كشف حقايق را در دانشآموزان پرورش مي‌دهد.
محدوديتها:
1- اين روش مستلزم طرح ماهرانه سئوالات از سوي معلم است.
2- اين روش براي آموختن حقايق ويژه و مسايل جزئي، روش مناسبي نيست.
1- روش پرسش و پاسخ:[77] پرسش و پاسخ روشي است كه معلم بوسيله آن شاگرد را به تفكر دربارة مفهومي جديد يا بيان مطالبي كه آموخته شده است تشويق مي‌كند. در اين روش شاگرد تلاش مي‌كند با كوشش‌هاي ذهني، از معلوم به مجهول حركت كند. در اين روش معلم هنگام جلب توجه شاگرد به مطالب يا درس جديد و تدريس آن، مستقيماً به بيان مطلب نمي‌پردازد بلكه با طرح سئوال‌هاي برنامه ريزي شده فعاليت ذهني شاگردان را در مسير مطالب و مفاهيم جديد قرار داده آنان را هدايت مي‌كند تا خودشان به كشف مفاهيم جديد توفيق يابند.
اين روش براي مرور مطالبي كه قبلاً آموخته شده يا ارزشيابي ميزان دركي كه شاگردان از مفهوم درس دادند و براي پرورش قدرت تفكر و استدلال آنان، روش بسيار مؤثري است. اما سئوالات بايد با توجه به زمينه‌هاي علمي شاگردان و به گونه‌اي كه توجه آنان را برانگيزد و ذهن آنان را به حركت در آورد مطرح گردند.
روش پرسش و پاسخ بر سه اصل متكي است:
1- وجود سئوال يا مسأله‌اي كه كنجكاوي شاگردان را برانگيزد و آنان را وادار به تلاش ذهن كند.
2- طرح سئوال‌هاي متوالي براي تداوم فعاليت‌هاي ذهن.
3- هدايت تلاش ذهن براي كشف آگاهانه مسأله، به طوري كه نتيجه آن به خلاقيت فكري و كسب دانش منجر شود.
فنون پرسش و پاسخ:
1- فرصت سئوال: يعني زمان معيني. مثلاً 5 تا 20 دقيقه براي پاسخگويي به سئوال‌هاي دانشآموزان اختصاص داده مي‌شود.
موارد استفاده از «فرصت سئوال»:
1- در آغاز و پايان پخش فيلم‌هاي آموزشي
2- هنگام دعوت از فرد صالح براي سخنراني راجع به موضوعي خاص
3- در بازديد و گردش‌هاي علمي
4- هنگام ارزشيابي از دانشآموزان
مهارت «فرصت سئوال»:
1- مشخص كردن زمينه سئوالها و مدت آن در ابتدا
2- توضيح دادن سئوالات مبهم
محاسن «فرصت سئوال»:
1- تكميل معلومات ناكافي و ناقص قبلي دانشآموزان
2- كسب اطلاعاتي بيشتر و افزودن به دامنه اطلاعات دانشآموزان
3- افزايش كيفيت پاسخهاي دانشآموزان
2- پرسش‌هاي پيگير: اين پرسش‌ها به شكلي منظم و بلافاصله پس از نخستين پاسخ شاگرد، مطرح مي‌شود و هدف آن راهنماي شاگردان براي رسيدن به پاسخ مورد نظر است. در حقيقت معلم ذهن شاگرد را تحريك مي‌كند و موجب توجه بيشتر شاگرد به پاسخهاي خود، بررسي مسئله با تمركز حواس بيشتر، ادامه دادن به پاسخهاي ناشي از تفكر عميق‌تر و بيان روشن‌تر، صحيح‌تر، دقيق‌تر و عميق‌تر پرسش‌هاي خود مي‌شود. در نتيجه شاگرد به تدريج به سطوح بالاتر يا ديگري مي‌رسد.
انواع پرسش با توجه به منظور معلم و محتوا:
1- يادآوري و بازشناسي: فقط معلومات حفظي را مي‌سنجند مانند: رودهايي كه از سلسله جبال البرز سرچشمه مي‌گيرند، كدام است؟
2- علت و معلولي: چرا فيلسوف روي مي‌دهد؟
2- مقايسه‌اي: براي پاسخ دادن به اين نوع پرسش‌ها به دقت در مشاهده نياز است و دانشآموزان متفاوت ممكن است پاسخهاي متفاوت ولي درست بدهند. مانند: اين دو پروانه چه تفاوتي دارند؟
4- توضيحي: نفت خام چگونه استخراج مي‌شود؟
5- تجزيه‌اي: خصوصيات زندگي عشايري را ذكر كنيد؟
6- طبقه‌بندي: ملخ جزء كدام دسته از حشرات است؟
7- تمركزي: اين پرسش‌ها فقط از طريق مشاهده ساده پاسخ داده مي‌شوند. مانند: در داخل اين گل چه مي‌بيني؟
8- اندازه‌گيري: اين پرسش‌ها با چقدر، چه اندازه؟ چند دانه؟ چه مدت و ... شروع مي‌شود و باعث مي‌شود دانشآموزان در كاربرد و مسايل اندازه‌گيري مهارت پيدا كنند. مانند: كدام يك از اين ظرف‌ها آب بيشتري مي‌گيرد.
9- عملي: دانشآموزان با انجام فعاليت‌هاي ساده به اين پرسش‌ها پاسخ مي‌دهند. مانند: اگر آهن ربا را خيس كنيم چه اتفاقي مي‌افتد؟
10- طرح مسئله: آيا مي‌تواني كاري كني كه اين آهن‌ربا آهن را جذب نكند؟
طرز سئوال كردن:
1- سئوال روشن و واضح بوده و اصطلاحاتي و مطالب نامأنوس نداشته باشد و از كلي‌گويي و ابهام در بيان پرهيز شود و به پاسخ مشخص و واحدي نياز داشته باشد.
2- سئوال به يك هدف آموزش مربوط باشد و موضوع مهمي را شامل شود.
3- سئوال بايد مختصر بوده و با سن، استعداد و پايه تحصيلي شاگردان مناسب باشد.
4- سئوال نبايد جواب را هم در برداشته باشد.
5- به جاي كلمات «چه كسي» «چه وقت» و «يكي» از چرا، چگونه و به چه دليل استفاده شود.
6- از سئوال‌هاي تازه و موقعيت‌هاي جديد استفاده شود تا قدرت كاربرد و درك و فهم دانشآموزان اندازه‌گيري شود.
7- در هر سئوال نبايد بيش از يك مطلب يا مسئله بگنجد.
8- اصل استقلال سئوالها رعايت شود يعني پاسخ يك سئوال نبايد شرط لازم براي پاسخ دادن بر سئوال ديگري باشد.
9- جواب سئوال عين جملات كتاب نباشد.
10- جواب سئوال بله يا خير يا فقط يك جمله كوتاه نباشد و فقط حافظه و معلومات حفظي را نسنجد.
محاسن:
1- اين روش موجب تقويت اعتماد بر نفس با تفكر خلاق، استدلال و قدرت اظهار نظر در شاگردان مي‌شود.
2- اين روش شاگردان را به شركت در بحث و فعاليت‌هاي آموزش و يادگيري مؤثر تشويق مي‌كند.
3- انگيزه فعاليت، مطالعه و تحقيق را در شاگردان افزايش مي‌دهد.
محدوديتها:
1- اين روش براي كلاس‌هاي، جمعيت مناسب نيست زيرا مستلزم صرف وقت بسيار است.
2- در صورت عدم تسلط و مهارت معلم ممكن است به پراكندگي و انحراف بحث بي‌انجامد.
3- در هر دروس قابل اجرا نيست.
3- روش مباحثه‌اي:[78] تدريس به روش مباحثه‌اي، از زمان‌هاي بسيار قديم معمول بوده است و هنوز هم يكي از معروف‌ترين معمولترين روشهاي آموزشي به شمار مي‌رود. اين روش بر اساس بحث و گفتگوي فردي و گروهي تنظيم مي‌شود، فراگيران امكان بحث و تبادل نظر در خصوص موضوعي را بدست مي‌آورند و در مورد آن بحث مي‌كنند و به تجزيه و تحليل مطالب و موضوعاتي و بسط و گسترش آنها مي‌پردازند.
در اين روش، فهم و ادراك دانش‌آموز بيشتر از درون او سرچشمه مي‌گيرد. كلامي به ديگر، ... در اين روش، دانش و اطلاعاتي لازم را معلم به دانش‌آموز منتقل نمي‌كند بلكه دانش‌آموز از طريق فعاليت‌هاي خود، تجربه و دانش كسب مي‌كند.
در روش مباحثه‌اي تأكيد بيشتر بر يادگيري دانش‌آموز است و نه بر تدريس معلم، در اين روش معلم اغلب احساس مي‌كند كه راهنما و تسهيل كننده امر يادگيري است از اين رو، دانشآموزان را به گونه‌اي هدايت مي‌كند كه آنان، صرفاً به خاطر فهم و درك خود تلاش كمتر دانشآموزان نيز در عمل متوجه مي‌شوند كه ميز تجاري كه بكار كرده‌اند روابطي وجود دارد كه موجب درك و فهم بهتر آنها مي‌شود. با اين روش، همزمان دو از آموزش تحقق مي‌يابد. نخست موضوع درسي آموخته مي‌شود و سپس قدرت بالقوه دانش‌آموز تقويت مي‌گردد. در اين روش، دانشآموزان به تدريج فعال مي‌شوند و به آموزش در گروه عادت مي‌كنند درگيري دانش‌آموز با مطالب آموزشي، در ميان همكلاسيها پس تقويت مي‌كند بكاري، افزايش رغبت و بررسي دقيق‌تر موضوع درسي مي‌شود. در اثر رغبت و انگيزش دروني دانش‌آموز، كميت و كيفيت مطالعه او افزايش مي‌يابد. افزايش كيفيت مطالعه نيز منطق و استدلال لازم براي مباحثه را غني‌تر زد در نتيجه در روش مباحثه‌اي، يادگيري، كسب دانش و يا درك بهتر مطلبي، خود پاداش اين روش به حساب مي‌آيد.
در اين روش باز خوردي كه از دانش‌آموز به معلم مي‌رسد فوري و دقيق است. معلم نيز با توجه به نوع بازخوردهايي كه از گروه دانشآموزان دريافت مي‌كند، براي هر نيازي خودي آنان به سرعت فعاليت‌هاي تدريس را انعطاف‌پذير مي‌سازد.
در اين روش‌ها كيفيت آموزش بيشتر از كميت مطالب درسي مورد نظر است. به سخن ديگر منطق اين روش را مي‌توان چند چيز، بيان كرد: «در امر آموزش درك و فهم بخش كوچكي از يك موضوع به طور عميق و كامل، بهتر از يادگيري حجم بيشتري از همان موضوع به گونه‌اي سطحي و ناقص است.»
انواع روش مباحثه‌اي:
1- بحث كنترل شده توسط معلم: الگوي اين روش بدين قرار است: معلم ـ شاگرد ـ معلم ـ در اين الگو ابتدا معلم براي معرفي يك مفهوم، مطالبي را ارائه مي‌دهد و پس نظر دانشآموزان را دربارة آن مفهوم مي‌پرسد پس يكي از دانشآموزان موضوعي را با اجازه معلم مطرح مي‌سازد و معلم در رابطه با آن موضوع پاسخ مي‌دهد. به تدريج شاگرد ديگري وارد بحث مي‌شود. در اين روش معلم ضمن اينكه بحث را هدايت مي‌كند، كنترل كامل آن را نيز بر عهده دارد و شاگردان مجاز نيستند بدون اجازه وي وارد بحث شوند.
موارد استفاده از بحث كنترل شده:
1- هنگام آموختن مفهوم جديد به فراگيران كه معلم انتظار دارد همه آنها مفهوم مشترك و واحدي از آن دريابند.
2- هنگامي كه معلم بخواهد ذهن دانش‌آموز را به تكاپو و كنكاش وادارد.
محاسن:
1- معلم بر كلاس احاطه دارد و اختيار بحث از او سلب نمي‌شود.
2- معلم نمي‌تواند بحث را بسوي هدف مورد نظر هدايت كند و وقت كلاس با سئوال و جواب بي‌مورد گرفته نمي‌شود.
محدوديتها:
1- بحث كنترل شده معلم ـ مدار است.
2- اين روش براي علوم و رياضي كاربرد چنداني ندارد.
2- بحث آزاد: در اين روش معمولاً معلم با طرح يك سئوال يا بيان مطلبي، بحثي را آغاز مي‌كند و دانشآموزان را براي مشاركت در بحث آزاد مي‌گذارد.
پس شاگردان براي اظهار نظم و شركت در بحث از يكديگر سبقت مي‌گيرند و گفتگوي بين آنان با شور و شوق فراوان ادامه مي‌يابد؛ به طوري كه معلم به سختي مي‌تواند سئوال تازه‌اي مطرح كند. در پايان معلم با جمع‌بندي نظرات، نتيجه‌گيري مي‌كند.
محاسن:
1- كلاس پر هيجان و فعال است.
2- شاگردان به راحتي مي‌تواند عقايد و نظرات خود را با يكديگر مبادله كنند.
3- بحث آزاد زمينه‌اي براي بخش عقايد شاگردان كلاس فراهم مي‌سازد و در آنان انگيزه ايجاد مي‌كند.
محدوديتها:
1- موجب شلوغي و سر و صدا مي‌شود.
2- معلم با دشواري كلاس را كنترل مي‌كند.
3- مدتي از وقت كلاس با گفتگوهاي بي‌مورد مي‌گذرد.
4- زمينه براي شيطنت‌هاي احتمالي فراهم مي‌شود.
3- روش بحث گروهي: برخي موضوعات درسي، بر تقويت و افزايش مهارت‌هاي اجتماعي، كلامي و ارتباطي مبتني است و اسراف مورد نظر بي‌آن دسته از مهارت‌هايي كه در ارتباطات فردي و جمعي مؤثرترند، تأكيد زيادي دارند. اين نوع مهارت‌ها، كه نقش بسيار ارزنده‌‌اي در تكوين شخصيت فرد در جامعه ايفا مي‌كنند از طريق برخي روشهاي تدريس به نحو مطلوبتري كسب مي‌گردند. يكي از روش‌هايي كه به طور فزاينده‌اي سبب رشد و گسترش مهارت‌هاي ارتباطي مي‌گردد روش بحث گروهي است كه موجب تقويت ارتباطات و تبادل تجربيات، قدرت كلام و براعت مي‌شود و به دانشآموزان كمك مي‌كند از راه تمرين، استفاده از زبان و نحوه ابراز عقايد خود را بيازمايند، ديدگاه‌هاي خود را بيان كنند و با نظرها و اعتقادهاي ديگران آشنا شوم.
روش بحث گروهي گفتگويي است سنجيده و منظم دربارة موضوعي خاصي كه مورد علاقه مشترك شركت كنندگان در بحث است.
در روش بحث گروهي تشكيل گروه‌هايي كه بين 12 تا 20 عضو دادند مناسبتر است. در اين روش معمولاً معلم موضوع يا مسأله خاص را مطرح مي‌كند و شاگردان دربارة آن به مطالعه‌ها انديشه، بحث و اظهار نظر مي‌پردازند و نتيجه مي‌گيرند و مسئوليت يادگيري را به عهده مي‌گيرند. آنان در ضمن مباحثه، از انديشه ما و نگرش‌هاي خود با ذكر دلايل متكي بر حقايق، مفاهيم و اصول علمي دفاع مي‌كنند. در اجراي صحيح بحث گروهي، شاگردان بايد توانايي سازماندهي عقايد و ديدگاه‌هاي خود، انتقادات ديگران و ارزيابي نظرهاي مختلف را در ضمن بحث داشته باشند. به عبارت ديگر، روش بحث گروهي و روشي است كه به شاگردان فرصت مي‌دهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه‌هاي خود را با دلايل مستند بيان كنند.
انواع منابع آموزشي، وسايل كمك آموزش و لوازم آزمايشگاهي مورد نياز بايد از بشر، تهيه و آسان شود.
اين روش براي تحقق يافتن هدف‌هاي آموزشي «ارزشيابي انديشه‌ها مختلف» و «ايجاد تحمل و بردباري در برخورد با عقايد ديگران» مناسب است يكي از هدف‌هاي بسيار مهم روش بحث گروهي پرورش قدرت استدلال و بيان دانشآموزان است از اين رو هر يك از اعضاي گروه بايد براي اظهار نظر و مقايسه عقايد خود با نظريات ساير دانشآموزان، فرصت كافي داشته باشد.
همچنين اين روش در درك و فهم مفاهيم پيچيده يادگير آنان را ياري مي‌دهد «يادگيرندگان از طريق همكاري در تفكر، مقابله انديشه‌ها، ارائه پيشنهادهاي مختلف و ارزيابي توضيحات و تبيينات مختلف به فهم بيشتر امور توفيق مي‌يابند» (وولفولك، 1987).
ويژگي‌هاي موضوعاتي كه روش بحث گروهي در مورد آنها بكار مي‌رود:
1- مورد علاقه مشترك شركت كنندگان در بحث باشد.
2- شاگردان دربارة آنان اطلاعاتي داشته باشند يا بتوانند كسب كنند تا بحث گروهي براي آنان معني و مفهوم داشته باشد.
3- موضوع براي شركت كنندگان قابل فهم و آسان باشد.
4- بتوان در زمينه موضوع نظرات مختلف و متفاوتي اظهار داشت.
موارد استفاده روش بحث گروهي:
1- انتقال مفاهيم و تبادل انديشه
2- ايجاد علاقه و آگاهي مشترك كه زمينه‌اي خاص
3- ايجاد و پرورش تفكر انتقادي
4- ايجاد توانايي اظهار نظر در جمع
5- ايجاد توانايي انتقادپذيري
6- ايجاد و تقويت توانايي مديريت و رهبري در گروه
7- تقويت قدرت بيان و استدلال
8- تقويت قدرت تحليل و تصميم‌گيري
9- آشنايي با روش كسب اطلاعات و حل مسائل
10- ايجاد رابطه مطلوب اجتماعي
شخصيت معلم در روش بحث گروهي:
روش بحث گروهي به معلمي خونگرم، بردبار، توانا در نظم بخشيدن و سازماندهي كلاس، تيزهوش و داراي قدرت تصميم‌گيري نياز دارد تا براي پيگيري انحرافات بحث، بدون از دست دادن خط كلي مباحثه، به نكات اصلي بحث توجه كافي دانسته باشد و به كنترل عمومي كلاس بپردازد و اجازه ندهد شركت كننده‌اي بحث را به سمت گرايش‌هاي خود بكشاند و از ميسر خود خارج كند.